Rivard et Levesque discutent de la place des activités langagières dans les sciences en observant trois professeurs qui enseignent les sciences en neuvième année dans une école française du Nouveau-Brunswick. Les auteurs espèrent mettre en lumière certaines des raisons pour lesquelles les élèves francophones vivant en situation minoritaire obtiennent de moins bons résultats que leurs pairs lors des évaluations nationales en sciences (p.324).  Ils estiment que la langue fait partie intégrante de l’apprentissage des sciences et qu’Un apprentissage fondé sur des éléments de vocabulaire en sciences pourrait améliorer les résultats.

Rivard et Lévesque ont eu recours à l’observation dans des classes de 9e année. Trois enseignants, qui participaient déjà à un programme de développement professionnel connexe, ont accepté de participer à l’étude. Les auteurs ont observé les méthodes d’enseignement des trois participants alors qu’ils enseignaient une unité sur l’électricité et une partie d’une unité sur la reproduction.

Paul, le premier enseignant observé, « a utilisé 17 des 20 différents types de stratégies pédagogiques définis dans le protocole d’observation » (p. 332). Parmi les stratégies observées, il se promenait dans la classe, répondait aux questions et donnait son avis. Il a également posé des questions aux élèves. Lorsque Paul a été interrogé sur son expérience de l’enseignement dans cette classe, il a noté que les élèves francophones avaient beaucoup de difficultés à répondre aux questions après avoir lu le manuel, un problème qu’il n’avait pas remarqué lorsqu’il enseignait le même contenu à des élèves en immersion en français.

La classe de John a été la deuxième observée dans le cadre de cette étude. Les stratégies pédagogiques les plus importantes qu’il a utilisées consistaient à poser des questions aux élèves et à leur demander d’y répondre.

Les stratégies pédagogiques les plus importantes qu’il a utilisées consistaient à poser des questions aux élèves et à leur demander d’y répondre.

La troisième enseignante observée est Linda. Les observateurs ont noté qu’elle interagissait avec les élèves pendant 25 minutes en moyenne par période. Elle pose également des questions aux élèves et leur demande d’y répondre.

Dans leur analyse croisée, les auteurs ont noté que l’activité de questionner les élèves était celle la plus fréquemment utilisée par les trois enseignants. Les auteurs ont également comparé l’orientation didactique des trois enseignants. Paul semble utiliser l’approche la plus variée, « ce qui lui permet d’adapter l’enseignement aux besoins de tous les apprenants de sa classe » (p.337). En revanche, John semble accorder beaucoup d’importance aux cours théoriques et à la préparation des élèves à l’enseignement supérieur. Son approche didactique semble comporter « peu de travaux pratiques et peu d’occasions d’utiliser la langue en dehors du modèle triadique de dialogue entre l’enseignant et les étudiants » (traduction libre, p.337). Linda, quant à elle, a utilisé une approche axée sur l’activité. Cependant, les auteurs expliquent qu’elle « n’avait pas les connaissances pédagogiques nécessaires pour orchestrer les activités d’enseignement de la manière la plus efficace » (p.338). Paul était celui qui utilisait le plus d’activités basées sur la langue et s’appuyait moins sur des approches centrées sur l’enseignant telles que la récitation, la présentation de l’enseignant et la prise de notes par les étudiants (p.338).

Rivard et Lévesque ont également comparé le matériel pédagogique utilisé en classe par les trois enseignants. Ce matériel comprend les manuels, les laboratoires, les feuilles de travail et le tableau noir. Ils ont constaté que les trois enseignants s’appuyaient beaucoup plus sur le manuel qu’ils ne le pensaient. « Les trois estimations étaient inférieures de 10 à 30 points de pourcentage à ce que nous avons réellement observé au cours de l’étude. Linda, l’enseignante de sciences la moins expérimentée, s’est le plus appuyée sur le manuel, ce qui est conforme à plusieurs études qui ont montré qu’il s’agit d’une pratique courante chez les nouveaux enseignants » (p.339). Les trois enseignants ont également indiqué qu’ils étaient prêts à améliorer l’expérience de l’élève avec d’autres sources et matériels, tels que des textes provenant d’Internet.  Paul a déclaré que son plus grand défi dans l’enseignement des sciences est « d’amener les élèves à observer ce qui se passe dans le monde (d’un point de vue scientifique) et de les préparer à prendre des décisions éclairées sur des questions telles que le réchauffement climatique, l’utilisation d’insecticides et de pesticides, et les tests génétiques » (p.340). Linda a également répondu de la même manière en indiquant que l’identification d’un texte approprié était un défi et qu’il s’agissait d’un sujet qu’elle trouverait utile pour le développement professionnel (p.340). Enfin, l’objectif principal de la recherche était d’observer l’utilisation d’activités basées sur la langue. Huit types d’activités différentes ont été notées : réponses des élèves à des questions, discussions en classe, discussions en petits groupes, rapports oraux des élèves, réponses à des questions à partir de textes, tâches de lecture, prise de notes par les élèves et tâches d’écriture. Paul en a utilisé le plus. Les auteurs observent des activités d’écriture dans les trois classes, mais indiquent qu’il s’agit principalement de tâches simples telles que répondre à des questions sur une feuille de travail. « Pour deux des trois enseignants, les discussions entre élèves ne semblaient pas constituer une part importante du discours de la classe (traduction libre, p. 341).

En conclusion, Rivard et Lévesque indiquent que leurs résultats suggèrent que « les activités d’alphabétisation – lecture, écriture et discussion – sont peu utilisées en classe pour soutenir l’apprentissage des sciences » (p.342). Deuxièmement, ils ont constaté que le manuel et les ressources du programme d’études obligatoire sont dominants dans les salles de classe (p.342). Enfin, ils ont constaté que les enseignants sont disposés à intégrer davantage d’activités basées sur la langue s’ils bénéficient d’un soutien. « La création d’un répertoire de matériel de soutien, tel que des textes authentiques liés au programme, en collaboration avec les enseignants et d’autres partenaires éducatifs, pourrait être un moyen de faciliter ce développement » (traduction libre, p.342).