Dans cet article, Boudreau et Perrot se demandent qui est le détenteur de la norme linguistique légitime dans les communautés francophones ? Les auteures reconnaissent la présence d’une tension entre la pression du français standard et la pression du français vernaculaire. Afin d’analyser comment cette tension affecte l’apprentissage de la langue, les auteures ont fait une analyse de discours croisés d entrevues faites auprès d’élèves et d’enseignants de trois écoles secondaires du Sud-Est du Nouveau-Brunswick. « Comme nous le verrons, le continuum linguistique de cette région se caractérise notamment par l’existence d’une variété interlectale remarquablement stabilisée, le chiac » (p.8). Les auteures débutent l’article en faisant une présentation du contexte sociolinguistique pour ensuite étudier les positionnements de dix enseignants et dix élèves.

Boudreau et Perrot expliquent comment le statut du français au Nouveau-Brunswick change depuis 2002 avec le passage de la Loi sur les langues officielles au Nouveau-Brunswick qui assure la possibilité d’obtenir des services dans la langue de son choix. Dans le domaine de l’éducation, l’enseignement en français au primaire est dispensé à partir de 1932 et les écoles secondaires publiques de langue française sont créées en 1966 rappellent les auteures. Les Acadiens ont maintenant le plein contrôle de leur système d’éducation de la maternelle jusqu’à l’université et dans les collèges communautaires. Selon l’évolution des politiques linguistiques de la province, les auteures expliquent que le Nouveau-Brunswick insiste sur la création d’une « ambiance française » et d’un parler standard acadien au sein de ses écoles (p.10). Pourtant, les auteures soulignent que ce standard ne correspond pas à la langue des élèves étant donnée l’importance du chiac.

Les auteurs se questionnent ensuite sur les normes à enseigner en milieu minoritaire concernant la langue et l’importance des approches pédagogiques qui reconnaissent l’authenticité du français vernaculaire dans le but d’élargir le répertoire communicatif de l’élève. Pourtant les auteures constatent que dans le programme de littérature francophone et dans le manuel de grammaire utilisé dans les écoles, il n’y a pas de texte écrit en vernaculaire ou « chiac ». Cette exclusion des textes d’auteurs acadiens utilisant le « chiac » comme langue de communication est expliquée par le fait que des mots anglais sont utilisés dans ce texte. Boudreau et Perrot ont donc tenté de démontrer comment les enseignants et les élèves perçoivent ce décalage entre le « chiac » et le français standard et la façon dont ceux-ci sont utilisés dans un contexte d’apprentissage du français à l’école (p.13). 

L’analyse des données montren que tous les enseignants et huit élèves sur dix identifient le « chiac » comme la langue parlée des élèves (p.14-15). Certains enseignants remarquent que les élèves qui savent utiliser le français correct ne le font pas nécessairement par peur d’être ostracisés. « Le corpus révèle que les enseignants ont parfaitement pris la mesure de la fonction symbolique du chiac et de son impact sur leurs comportements langagiers » (p. 16).

 Boudreau et Perrot expliquent que « la principale conclusion que l’on peut tirer de ce corpus est que de façon unanime, les enseignants ont opté pour une stratégie consistant à reprendre et corriger l’élève tout en prenant garde à ne jamais dévaloriser son vernaculaire » (p.16). Les élèves indiquent que les enseignants de français sont moins tolérants.  Bref, Boudreau et Perrot concluent que les enseignants font face à un dilemme concernant les pressions qui existent entre le « chiac » et le français standard. D’un côté, la dimension identitaire du parler vernaculaire est importante, mais les élèves doivent aussi être en mesure d’utiliser le français standard afin d’avoir accès au marché de l’éducation supérieure et l’emploi.