L’article d’Alby et Léglise vise à partager les pratiques pédagogiques innovantes observées dans des écoles bilingues en Guyane française. Les auteures débutent par une mise en contexte se basant sur la littérature scientifique. Elles rapportent que le taux d’échec important en Guyane pendant les années 1990 et au début des années 2000 a forcé le développement de connaissances scientifiques en vue de fournir aux acteurs locaux des outils permettant d’améliorer la réussite scolaire.
Plus de quarante langues sont parlées en Guyane, ce qui veut dire que le français n’est pas toujours la langue de socialisation de l’élève. Les politiques linguistiques éducatives en place en Guyane ont sous-estimé trois aspects importants selon les auteures. En premier lieu, elles constatent que le plurilinguisme individuel et l’existence de répertoires linguistiques sont riches dès les premières années de socialisation chez l’élève. De plus, les classes multilingues sont très hétérogènes. Finalement, les auteures mentionnent les langues portées par les différentes vagues migratoires.
Malgré le plurilinguisme qui existe en Guyane, Alby et Léglise constatent que l’objectif principal de l’enseignement reste l’acquisition du français.
En 2008 des écoles bilingues françaises créoles sont créées, mais seulement une faible proportion d’élèves déclare le créole guyanais comme leur langue première de socialisation (p.73).
Dans le projet des classes bilingues, les langues sont distinguées l’une de l’autre.
“Enfin, la justification du dispositif est de permettre aux élèves de mieux s’intégrer à l’école (en insistant sur l’école maternelle) et de les aider à ‘se structurer dans leur langue’ pour mieux aller vers le français. Il ne s’agit donc pas d’un dispositif bilingue au sens de celui des classes bilingues françaises créoles : il n’y a pas de parité horaire” (p.75).
Les auteurs s’interrogent donc sur les pratiques mises en place en salle de classe en ce qui concerne le plurilinguisme des élèves. Des enseignants font souvent appel à la traduction pour les consignes. Les auteures discutent aussi des alternances didactiques et pédagogiques. Les alternances didactiques ont pour but d’aider à la compréhension, alors que les alternances pédagogiques sont en lien avec la gestion de classe.
Les auteures mentionnent qu’en plus des barrières institutionnelles, d’autres facteurs par exemple la capacité de l’enseignant de parler la langue de l’élève influence les pratiques plurilingues (p.83).
En conclusion, les exemples présentés dans cet article démontrent que “si le cloisonnement des langues continue d’être un principe organisateur de l’enseignement dans les discours, il l’est souvent moins dans les pratiques” (p.84).