L’auteure s’intéresse à la fois aux enjeux politiques et pédagogiques depuis l’adoption en 1982 de l’article 23, et discute de ceux-ci dans le processus de la mise en œuvre de l’éducation en français dans les contextes linguistiques minoritaires. Selon elle, toutes les provinces et territoires canadiens n’ont pas eu la même compréhension des principes de l’article 23 et « leurs interprétations sélectives des exigences légales de l’éducation en langue minoritaire ont pédagogiquement été alarmantes » (traduction libre, p. 400).

Dans le contexte socio-historique de l’adoption, en 1982, de l’article 23, l’auteure évoque la résistance des Canadiens français devant l’assimilation avant de rappeler la très grande différence de services et de ressources dans la langue minoritaire entre l’est et l’ouest canadien (traduction libre, p. 401). Les services éducationnels pour les minorités francophones étant parfois quais inexistants dans certaines provinces (traduction libre, p. 401). Elle précise en outre que l’article 23 a toujours fait l’objet des interprétations des cours de justice.

Quant aux enjeux pédagogiques, elle évoque l’influence des facteurs socioculturels et discute du modèle conceptuel de Lambert (1975, cité dans Tardif, 1999, p. 402) pour expliquer le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif. La deuxième partie porte quant à elle sur les structures éducationnelles. Tardif (1999) y souligne surtout le problème de la sous-scolarisation des élèves francophones pour aborder ensuite, en se référant à Landry et Allard (1987. Cité dans Tardif, 1999, p. 403), la question de l’éducation dans leur langue maternelle en contexte linguistique minoritaire (voir p.403)

Elle aborde la définition de l’enseignement en langue française, où l’auteure évoque les divergences (voir pp. 405-406), le rôle de l’école de la langue française sur le plan communautaire, où l’auteure aborde la question de la culture dans les communautés francophones minoritaire (pp. 406-407), la gouvernance par le groupe minoritaire officiel, où l’homogénéité de l’école et le droit à participer à la gouvernance de l’école sont présentés comme les deux composantes de la problématique de l’éducation en langue minoritaire (pp. 407-408) et la judiciarisation de l’éducation où l’auteure rappelle que la divergence entre les dispositions constitutionnelles au sujet des droits linguistiques et la pratique courante de ces droits a donné lieu à des recours devant les tribunaux (p. 408)

L’auteure conclut que le Canada doit agir rapidement s’il souhaite éviter une faillite collective en matière de l’éducation en langue minoritaire (traduction libre, p. 409).  Selon elle, les acteurs de l’éducation devraient s’inquiéter lorsque le politique éclipse entièrement le pédagogique. Elle constate qu’à l’ouest du Canada, particulièrement en Alberta, les politiciens préfèrent éviter le problème de l’éducation en langue française, ce qui encourage les écoles locales à offrir peu ou pas de services éducationnels en français langue minoritaire (traduction libre, p. 409). Ainsi, Tardif (1999) met en garde contre les conséquences de ne pas prendre en compte les besoins culturels, linguistiques et éducationnels de la minorité : sous-performance, faible estime de soi, assimilation linguistique et ambivalence culturelle (p. 409).